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Sílvia Ester Orrú(1)
Vivemos na atualidade uma tendência à supervalorização de diagnósticos clínicos pautados no manual de psiquiatria, DSM V (APA, 2013) onde supostos transtornos psíquicos universalizam os sintomas, de modo que a doença ou suposto transtorno anunciado se materializam na pessoa por meio do rótulo diagnóstico, havendo, portanto, a ocultação da identidade desta pessoa que passa a ser vista e concebida como “autista”. Os sintomas do autismo, portanto, se sobressaltam as singularidades, a subjetividade humana.
Muitas escolas e familiares tem sido envolvidos nesta trama cruel que aniquila a criança, o adolescente com autismo. Fundamentados nas características preditas nos critérios diagnósticos do DSM V, acabam por deixarem-se levar pelas profecias de incapacidades e déficits e, muitas vezes não intencionalmente, assujeitam a criança à segregação em instituições especializadas ou então, a marginalizam das atividades coletivas no espaço escolar na crença de que os mesmos não interagem com os demais, preferem se isolar ou são incapazes de compreender o que lhes é dito por aqueles que estão ao seu redor.
O propósito desse artigo é provocar uma reflexão sobre a importância da concepção que temos sobre nossos alunos com autismo. Se nós os olharmos como autistas, os trataremos de uma certa maneira. Porém, se nós os concebermos como pessoas com autismo, entendendo que a síndrome é uma singularidade a mais na composição de sua subjetividade, então os conceberemos como aprendizes, crianças e adolescentes com possibilidades de aprendizagem, como sujeitos aprendentes.
Portanto, a partir da concepção que temos sobre nossos aprendizes, sobre aquilo que pensamos sobre ele ou acreditamos que tenha a ver com ele, é que serão determinadas nossas ações pedagógicas em sala de aula, mas também em espaços não escolares.
Se a comunidade escolar não pautar um momento para refletir sobre o que está sendo seu papel e função social, com certeza, dará continuidade às práticas homogêneas e hegemônicas junto aos seus alunos, perpetuará ações pedagógicas excludentes na sociedade e cada vez mais se cristalizará em concepções reducionistas do potencial das crianças. Neste contexto, o professor ensina e o ‘bom’ aluno aprende. Como se realmente os processos de ensinar e aprender fossem intimamente ligados, dependentes entre si e de tal maneira relacionados que o produto final esperado seja realmente a aprendizagem. Mas fazendo referência às palavras de Paulo Freire (2001),
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes.
Coragem é preciso para enfrentarmos os desafios contra os mecanismos de exclusão existentes. É preciso compreender que quando o diagnóstico universalista do autismo fala mais alto, é menosprezado o “aprendiz”, o sujeito que aprende, suas singularidades no aprender, seus interesses, sua criatividade, suas possibilidades de aprender de maneiras diferentes e seus interesses por ‘coisas’ diferentes que podem lhe ser extremamente úteis em sua vida em sociedade.
A questão que nos incomoda é a busca constante por laudos médicos que legitimem a exclusão do aprendiz com autismo. Exclusão esta que muitas vezes se dá mesmo estando matriculado na escola, contudo, o sentimento de ser pertencente a ela, ao grupo social não existe. A expropriação da educação por parte da escola tem acontecido por meio da delegação de decisões de cunho pedagógico à medicina, ou seja, para muitas escolas, é o diagnóstico que diz se o aluno tem ou não condições de aprender, de conviver socialmente com os demais alunos sem autismo.
Segundo Tito Mukhopadhyay (2003), um jovem indiano com autismo que publicou diversos livros autobiográficos e de poesias,
Eu não posso ver ou falar. No entanto, eu posso imaginar. As minhas preocupações e inquietações estão presas dentro de mim em algum lugar no meu interior. Talvez em minhas raízes. Talvez em minha casca. […] Homens e mulheres estão confusos com tudo o que faço. Os médicos utilizam terminologias diferentes para me descrever Eu só quero saber. Os pensamentos são maiores do que eu possa expressar.
Em outras palavras, não é a medicina que tem que nos dizer o que precisa ser feito com nosso aluno. A medicina tem sua função social e a escola não diferente, tem que tomar à frente daquilo que lhe pertence. Nas palavras de Paulo Freire (1987), acreditamos que a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressiva, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver a nossa opção. Encarná-la, diminuindo, assim, a distância entre o que dizemos e o que fazemos. (grifo nosso)
Somos nós, por meio do conhecimento e vivência diária junto a esse aprendiz e seus familiares que desenharemos com ele o percurso educacional mais adequado e que contemple suas singularidades no processo de aprender numa perspectiva inclusiva. Valorizando o aprendiz que é sempre único com sua subjetividade e jamais permitindo que o diagnóstico de autismo o defina sobre quem deva ser. Afinal de contas, é preciso compreender que “Não há saber mais ou menos: há saberes diferenciados!” (FREIRE, 1987).
Não obstante, creio que além de se ter o desejo de ser professor, o desejo de ensinar e aprender com seus aprendizes, urge a necessidade de compreender que muitas das respostas sobre o processo de aprender só podem ser conhecidas se o professor se propuser conhecer seu aprendiz, aquilo que ele está dizendo ou mesmo através de seu silêncio que também tem um significado, mesmo que sejam de outras maneiras, inclusive de modos incomuns de se expressar.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA (APA). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder – DSM-V, 5 ed., 2013. Recuperado de http://www.dsm5.org/proposedrevision/Pages/proposed-dsm5-organizational-structure-and-disorder-names.aspx.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2001.
MUKHOPADHYAY, Tito Rajarshi. The Mind Tree. Usa: Arcade, 2003.
seorru@hotmail.com
(1) Docente do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Brasília. Docente da Universidade Federal de Alfenas, Campus Poços de Caldas. Líder do Grupo de Pesquisa Ensino, Aprendizagem em Práticas Inclusivas (CNPq). Autora de livros, capítulos de livros e artigos científicos sobre educação. Email: seorru@unb.br