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OSCAR JARA H.
Presidente del CEAAL
(1) Cuando desde hace un año en el Comité Directivo del CEAAL nos planteamos la idea de hacer una Asamblea intermedia como está planteado en nuestros estatutos, nos propusimos que ésta no tuviera un carácter puramente formal, encorsetado en formas tradicionales de participación, sino que, por el contrario, significara todo un proceso de construcción de un espacio para un encuentro crítico, para una discusión profunda sobre los temas que nos confrontan desde la complejidad y riqueza de la realidad latinoamericana y caribeña actual. La idea era que pudiéramos generar previamente todo un proceso preparatorio que nos permitiera traer a este encuentro no sólo ideas, sino también los avances, dilemas y aprendizajes de las experiencias que realizamos en nuestras prácticas cotidianas en los distintos rincones de nuestra región, para compartirlos en estos días, en el Ecuador, en centro de Nuestra América, en la mitad del mundo que simbólicamente nos recibe como un espacio de acogida y de encuentro. Se trata, por tanto, de un debate, un diálogo latinoamericano y caribeño desde situaciones concretas que nos exigen una reflexión profunda y nos llaman, sobre todo, a la acción.
En nuestra última Asamblea Ordinaria del CEAAL en Lima, en mayo del 2012 decidimos cambiar el nombre del CEAAL, de Consejo de Educación de Adultos de América Latina a Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe, y con ese cambio de nombre queríamos precisamente reafirmar la importancia de retomar las raíces fundamentales que nos constituyen: la apuesta por una educación popular emancipadora y transformadora, que abarque todos los campos y modalidades y vaya mucho más allá de lo que se pueda hacer en el campo de la educación de personas adultas.
Cuando hablamos de una educación popular estamos hablando de otro paradigma de educación, estamos hablando de otra educación: una educación centrada en la búsqueda de convertirnos, como personas, en sujetos protagonistas de las acciones de transformación, en protagonistas de los procesos sociales de cambio en la medida que esos procesos rescatan los saberes populares y responden a las necesidades de las mayorías. Como dice el sociólogo Helio Gallardo(2) sobre los dos sentidos de lo “popular”: la noción de popular referida al pueblo social y la noción de lo popular referida al pueblo político. El pueblo social está constituido por todos aquellos sectores que sufren algún nivel de asimetría, de brecha, de desigualdad, debido a cualquier forma de explotación, de opresión, exclusión, marginación o discriminación. Todos esos sectores conforman el pueblo social. Por lo tanto, una educación popular es una educación que rescata la vida, las necesidades, los sueños, los afanes, frustraciones las expectativas de ese pueblo social, una educación que tiene como punto de referencia las condiciones que se sufren desde esas situaciones de exclusión, discriminación y explotación. Sin embargo dice también Gallardo, que más importante todavía es la noción de pueblo político: es decir la referida todos aquellos sectores sociales, organizaciones y personas que luchan por cambiar, por cancelar esas asimetrías e inequidades; que luchan por eliminar las condiciones de explotación, de exclusión, de opresión, de marginación y discriminación. Es en este doble sentido que nosotros afirmamos la importancia de generar otra educación: una educación popular, una educación transformadora que responde a las situaciones y a los intereses de ese pueblo social y se orienta en la perspectiva de impulsar el protagonismo del pueblo político.
Es más, yo creo no deberíamos hablar de “la” educación popular como si fuera un objeto en sí o como si fuera un sujeto independiente, deberíamos hablar siempre de procesos de educación popular: es decir, procesos de educación transformadora que tienen como referentes centrales a los sujetos sociales del pueblo social, pero que buscan cancelar, transformar las asimetrías , las brechas de discriminación, de igualdad; que luchan por eliminar las diversas formas de explotación, de opresión y de exclusión. En ese sentido es una educación que se lleva a cabo a través de procesos que están basados en una apuesta político-pedagógica y ética transformadora. Los procesos de educación popular se caracterizan por tener ese sentido político que se expresa en una pedagogía distinta, que busca ser coherente con dicho sentido. Por eso es que desde la educación popular no ponemos énfasis en la enseñanza, no ponemos énfasis en los contenidos que se transmiten, sino en los procesos vivos de construcción de conocimientos y de desarrollo de capacidades de aprendizaje. Cuando Paulo Freire afirma que “enseñar no es transferir conocimientos”(3) nos está indicando que, en realidad, no posible transferir los conocimientos: se puede transferir información, pero los conocimientos los producimos activamente a partir de la relación entre esas informaciones y los saberes y conocimientos que ya tenemos, a partir de la recreación de nuestros propios saberes, en función de las realidades que vivimos. No hay transferencia unidireccional de conocimientos, el conocimiento se construye creando condiciones y disposiciones que permitan generar el aprendizaje y así, contribuir a desarrollar las capacidades para aprender.
Entonces educación popular es también una educación que se basa en una pedagogía que busca desarrollar nuestras propias capacidades de aprendizaje, capacidades para que podamos críticamente analizar las informaciones y situaciones que vivimos, problematizarlas en su interrelación y complejidad y, por lo tanto, apuntar a construir conceptualmente, teóricamente, propuestas de transformación. Un proceso que nos permita superar la mera descripción de las situaciones, para así imaginar y soñar otras situaciones diferentes. Es una educación que nos permite apoderarnos críticamente del presente y de la historia pasada, para apropiarnos del futuro. Por ello, no existen procesos de educación popular que no estén vinculados a procesos de diálogo, de participación y de organización; no hay procesos de educación popular encerrados en sí mismos, sino como dimensiones de procesos de acción, procesos de organización, procesos de encuentro, de lucha, de movilización. De ahí que se nos plantee como desafío el desarrollar nuestras capacidades de aprendizaje, de comunicación, de solidaridad, de encuentro; la capacidad de emocionarnos, de imaginar, de poder convertir los sueños en posibilidades reales; desarrollar la capacidad de mirar otras realidades y reconocerlas en su diversidad; desarrollar, en definitiva, todas nuestras capacidades humanas y sentir que, tanto nuestros cuerpos como nuestras mentes, nuestros sentimientos y nuestras ideas, son territorios sobre los cuales debemos ejercer procesos liberadores.
Cuando Paulo Freire formuló sus primeras propuestas educativas allá por los años setenta del siglo pasado, usaba el término no de educación popular sino de educación liberadora. En el contexto de esa época mucha gente entendió que la educación liberadora era algo así una educación que tenía un discurso liberador, es decir que hablaba sobre la liberación, que tenía un discurso transformador revolucionario. Pero no es así. Una educación liberadora, emancipadora, es aquélla que nos permite liberarnos de las ataduras que tenemos; es aquélla que nos permite desatar todas nuestras capacidades individuales y colectivas: de creatividad, de criticidad, de acción transformadora. Es aquélla que nos permite liberar todas nuestras potencialidades humanas, romper con los esquemas, las matrices conceptuales colonizadoras que recibimos en términos económicos, sociales, político-ideológicos y ser capaces de imaginar y de pensar otro tipo de relaciones humanas personales y colectivas. Por eso es que los procesos de educación popular son políticos: porque crean poder, construyen poder, porque nos desarrollan capacidades para poder construir lo nuevo, lo que aún no existe. Y por ello son capacidades individuales y colectivas, porque lo que se puede lograr en conjunto es mucho más que la suma de lo que logremos hacer por separado. De ahí que los procesos de educación popular estén íntimamente ligados a procesos de organización popular.
Ahora bien, entonces, ¿qué pasa con la educación formal? ¿Será que hay que poner por un lado a la educación formal y por otro lado a la educación popular?, nosotros decimos: ¡no!. Cuando hablamos de Educación Popular, estamos hablando de desarrollar otra concepción de educación que debería estar presente en todas las formas y modalidades a través de las cuales se desarrollan los procesos educativos: en la educación preescolar, primaria, secundaria, universitaria, en los programas de educación no formal de personas jóvenes y adultas, pero también en los movimientos sociales, movimientos indígenas, movimientos feministas, movimientos campesinos, ecologistas, en la lucha por los derechos humanos, en los esfuerzos de participación ciudadana y democratización, en la apropiación de las experiencias de movilización y acción, en el rescate de la sabiduría ancestral de nuestros pueblos, en el dominio más profundo de la más sofisticada tecnología… en todos los terrenos surge el desafío de impulsar procesos que nos construyan como sujetos protagónicos y transformadores. Eso es hacer educación popular.
Y es muy interesante que ahora dentro de CEAAL tengamos como integrantes ya no solamente organizaciones no gubernamentales, ONGs. Ahora están entrando al CEAAL grupos y movimientos sociales, están entrando al CEAAL universidades y equipos de investigación-acción académica, están acercándose al CEAAL otras dimensiones de acción que tradicionalmente no estaban. Por eso nosotros y nosotras decimos que no queremos que el CEAAL sea solamente una coordinadora de ONGs (porque se ha pensado algunas veces que hacer educación popular es algo exclusivo de las ONGs), no. Podemos ser también un espacio de coordinación de ONGs, pero tenemos que ser mucho más. Tenemos que hacer del CEAAL un movimiento de educación popular y un movimiento de educadoras y educadores populares. Tenemos que convertirnos en un movimiento dinámico, activo, propositivo, vinculado a los movimientos sociales y políticos que existen en nuestra América Latina, y esto es lo que le va a dar sentido al trabajo que como CEAAL realicemos. Esa es nuestra tarea, ese es nuestro desafío en este momento, pero no basta con declararlo o desearlo, hay aún muchos debates y cambios por realizar. Para ello es que nos estamos reuniendo en estos días.
La realidad latinoamericana, pese a los procesos de cambio que estamos viviendo, está todavía impregnada del predominio de políticas basadas en concepciones neoliberales que siguen rigiendo la economía de nuestros países. La plaga del extractivismo sigue siendo como una prioridad en muchos de nuestros países, lo que causaría a largo plazo la posibilidad del fin de muchos de nuestros recursos e incluso de las propias posibilidades de vida. Muchas políticas están dirigidas y focalizadas solamente hacia algunos sectores, y en el fondo refuerzan los esfuerzos de privatización que desde los años ochenta y noventa se han presentado en toda nuestra América Latina y que han continuado manteniendo la región con una creciente desigualdad. En la gran mayoría de nuestros países las brechas de equidad e igualdad continúan intactas, pese a que ha habido políticas de cambio que han permitido superar niveles de pobreza extrema; sin embargo, el desafío de superar las brechas de equidad en el terreno económico, social y cultural, las brechas de género, las brechas de discriminación étnica, las brechas de separación por edad, continúan intocadas. Todavía tenemos muchas brechas sobre las cuales tenemos que trabajar para construir un nuevo terreno sobre el cual edificar la nueva América Latina y el Caribe. Por eso ante ese paradigma neoliberal ante el paradigma de la privatización ante ese paradigma del individualismo, ante ese paradigma de una educación para el mercado y una educación como mercancía -es decir donde los saberes y las posibilidades de educación se venden- nosotros afirmamos otro paradigma: un paradigma de una educación transformadora, un paradigma de una educación para la solidaridad, un paradigma que garantice también el derecho a una educación pública gratuita y de calidad, un paradigma de educación como construcción de capacidades de aprendizaje y crecimiento personal a lo largo de toda la vida. Por eso, en definitiva, estamos afirmando otra ética, otra visión de la vida, como sustento de una nueva educación.
Por todo lo señalado, la búsqueda en torno al “Vivir bien” ó “Buen Vivir” ó “Sumaq Kawsay” ó “Suma Qamaña”, la búsqueda alrededor de una utopía de otro mundo distinto, no es simplemente una aspiración para algún día que llegará. Las utopías no son algo que nos imaginamos y esperamos con paciencia infinita que ojalá un día lleguen. No. Las utopías hay que construirlas cada día. Tienen sentido en la medida que la hacemos carne en la forma como vivimos cotidianamente, como trabajamos, como nos relacionamos hoy. No será posible construir sociedades democráticas sino vivimos la democracia en nuestra casa, en nuestra familia, en nuestros barrios, en nuestras organizaciones, en nuestras comunidades, en nuestros municipios, nuestras regiones… Allí tenemos que desarrollar una lógica distinta de relación humana y construir otras formas de relaciones de poder no autoritarias, verticales ni patriarcales, que precisamente sean las que hagan visibles y anuncien que esa utopía es posible, porque es posible vivirla desde ahora.
Entonces nos encontramos aquí en este encuentro-asamblea del CEAAL para compartir críticamente lo que estamos haciendo, para ver qué estamos avanzando y qué dificultades tenemos en este contexto latinoamericano complejo, diverso, cambiante y lleno de contradicciones. Seguramente al interior del CEAAL tenemos diferencias en la manera como analizamos esas tensiones y contradicciones, porque las tensiones y las contradicciones son lugares desde donde siempre nos posicionamos; pero como decía Gramsci, no podemos ser observadores neutros o externos de las contradicciones, sino que tenemos que ubicar en qué parte de la contradicción estamos colocados, porque es desde esa tensión que hacemos las lecturas de lo que hay y las apuestas de lo que queremos que haya. Por eso necesitamos también entender que nuestras prácticas son diversas, y en el debate crítico respetar la diversidad de nuestro pensamiento y la diversidad de nuestras apuestas también. Es decir, explicitar nuestras divergencias, pero también buscar los puntos de confluencia y tratar de rescatar aquellos elementos centrales en los cuales tenemos que articular nuestras prácticas, lo cual no implica uniformidad, no significa homogeneidad. En América Latina y el Caribe muchas veces hemos tenido la perspectiva política deseable de buscar que todos tengamos un mismo discurso, de que todos y todas opinemos lo mismo y hagamos cosas similares, pero creo que eso es precisamente la negación de la construcción de la democracia como capacidad de acción colectiva transformadora, en movimiento, dinámica y respetuosa de las diversidades que responden a las distintas particularidades históricas, sociales y culturales que vivimos.
Por último, creo que en esta búsqueda de otra educación, del derecho a una educación de calidad, que tenemos que cuestionar algunos ¨rakings¨ de medición que se han ido creando desde una lógica de mercado para tratar de crear mayor competencia entre las instancias educativas. Estos rankings miden efectivamente algunos factores medibles en la educación formal, pero no necesariamente permiten valorar los aspectos cualitativos de dichos esfuerzos educativos, de acuerdo a las condiciones y necesidades de cada realidad. Necesitaríamos por eso tener también algunos criterios cualitativos que nos permitan saber críticamente si esta institución educativa está respondiendo a las necesidades de su contexto, si esta institución educativa efectivamente tiene una coherencia con el respeto al medio ambiente en la manera como programa y utiliza sus recursos; cómo se desarrollan las vinculaciones que tiene con la comunidad y su entorno; qué factores de educabilidad están presentes en el entorno y que son potenciados o limitados por esta institución. Algo así significaría analizar la calidad de la educación, su rol social, su pertinencia, su papel ético, su compromiso, sus vínculos, su sentido… no hacer análisis al interior de las cuatro paredes de las aulas que, como muchas veces, como me encontré una vez en un centro educativo en Colombia, alguien ingeniosamente había escrito delante del nombre de cada aula, una “J”, dejándolas con el nombre de “jaulas”… que es muchas veces en lo que se han convertido nuestras instituciones escolares. Por eso, por el contrario, aulas sin paredes y mentes sin cerrojos es lo que necesitamos para que el espacio educativo, incluso dentro del ámbito más formal posible, esté abierto al vínculo con los desafíos de la realidad y tenga un sentido.
Por todo lo anterior, es que afirmamos que el derecho a una educación de calidad nos lleva inmediatamente al tema de la participación de la ciudadanía y la profundización de la calidad de la democracia. El derecho a una educación de calidad es el derecho a que podamos ser ciudadanos y ciudadanas, conscientes, críticas, participantes en definición, en la ejecución, en la fiscalización de las políticas públicas, o sea, el derecho a que seamos actores y actoras sociales en los procesos en los que participamos, sea cual sea el ámbito en el que se desarrolle: puede ser en proyectos de alcance nacional o puede ser en nuestro municipio o puede ser en nuestro barrio. Los espacios de acción pueden ser muy distintos, pero son espacios que tenemos que nutrirlos de esa participación activa, crítica, propositiva. Eso es construir ciudadanía cada día. Ciudadanía no es ir cada cuatro años a votar. Entonces esa mirada sobre la cotidianeidad implica que el derecho a la calidad de la educación está ligado al derecho a la participación ciudadana y ello va íntimamente ligado a la construcción de una democracia participativa. Por eso es importante reafirmar que la educación no es una mercancía; que los saberes no se compran ni se venden y que sin participación ciudadana crítica no existe la democracia.
Estos son algunos de los interesantes e importantes desafíos que debatiremos, analizaremos y sobre los que trabajaremos propuestas y acuerdos en estos próximos días en nuestro afán de hacer del CEAAL un movimiento de educación popular y un movimiento de educadores y educadoras populares comprometido con la construcción de un futuro de justicia, equidad, democracia y buen vivir en Nuestra América Latina y el Caribe.
catedratres3@gmail.com
(1)Texto basado en la exposición inaugural del Encuentro-Asamblea del CEAAL, durante la apertura del Foro: ¨Los desafíos de la educación popular en el contexto actual y la diversidad de formas de participación ciudadana para profundizar la democracia participativa en América Latina y el Caribe¨, Quito, Ecuador 29 de agosto 2014.
(2)Gallardo, Helio: Ciclo de conferencias: Sujeto y cultura política popular en América Latina, Costa Rica, 2006 en: http://heliogallardo-americalatina.info
(3)Freire, Paulo: Pedagogía de la Autonomía, saberes necesarios para la práctica educativa, Siglo XXI editores, México 1997, Cap. 2