English
Francisca Elenir Alves(1)
“Eu luto para um dia ser mais valorizada. Eu estudo por que não quero ficar só na cozinha dos outros, quero ir além. Eu sou uma pessoa que trabalho todo dia e o meu estudo é meu novo caminho.”
(Clementina de Jesus- Educanda egressa do Programa Trabalho Doméstico Cidadão- PTDC)
Este trabalho visa discutir algumas reflexões apresentadas na tese de doutorado em educação, realizada em 2013, bem como o resultado de um trabalho que como educadora/pesquisadora e feminista, venho nos últimos doze anos acompanhando o processo de organização político e sindical das trabalhadoras domésticas brasileiras, especificamente as baianas.
Assim, durante a investigação, busquei compreender como os impactos do processo de escolarização e qualificação profissional dessas trabalhadoras, constroem seus vieses emancipatórios e como, apesar das restrições impostas pela família e pela sociedade, construíram estratégias para retomarem sua escolaridade, driblaram as visões conservadoras e estereotipadas que discriminam as mulheres e desvalorizam socialmente o serviço doméstico.
A experiência educativa pesquisada, denominada Programa Trabalho Doméstico Cidadão, desenvolvido e financiado pelo Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) no âmbito do Plano Setorial de Qualificação – PlanSeQ, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR). A Organização Internacional do Trabalho (OIT) e a Federação Nacional das Trabalhadoras Domésticas (FENATRAD) também são parceiras e co-responsáveis pela realização do PTDC e a execução foi realizada pela Escola Sindical Marise Paiva Morais da Central Única dos Trabalhadores (CUT).
Iniciei esse artigo com a fala de Clementina para revelar que a educação para esse grupo de mulheres trabalhadoras domésticas, educandas egressas do Programa Trabalho Doméstico Cidadão, desenvolvido pelo Governo Brasileiro, tem adquirido novos significados. Nas “palavras delas”, a educação, ganha força, tom e diferentes sentidos. O fato de terem concluído uma etapa da escolaridade e da qualificação profissional é o resultado mais imediato de um longo processo de luta e conquista de direitos. Direito de falar, opinar, anunciar, ousar, agir e reagir. Este trabalho teve essa intenção, de tornar visíveis as trilhas percorridas, por essas mulheres que ainda convivem com a intensa desigualdade, com as relações de opressão e a consequente subordinação.
Desta forma, romper com esse ciclo de desigualdades sociais, nas quais se encontram, tem sido um processo de compreensão histórica, intervenção nas políticas públicas e ações educativas, pois há décadas que essas relações assimétricas de poder, culturalmente naturalizadas, têm se instituído, tanto no âmbito privado quanto no público. Nesse sentido, as relações sociais baseadas na ideologia do patriarcado são questionadas pela práxis político-pedagógica feminista a partir dos pertencimentos sociais de classe, gênero e raça.
Nesta direção, diversos estudos de diferentes matizes e épocas(2) já enunciaram o caráter estratégico da educação para a transformação da sociedade, reconhecendo que o político permeia o educativo e vice-versa. Este estudo reconhece a educação como estratégica para as trabalhadoras na medida em que se formulou uma proposta educativa a partir de uma demanda real de educação (básica e profissional), do protagonismo das trabalhadoras e da luta na esfera das políticas públicas e do fortalecimento da organização sindical.
Até aqui, pensar a educação como estratégica deve significar não só lutar por uma “escola pública, gratuita e de qualidade”, mas também por uma escola cujos princípios educativos, currículos e metodologias estejam vinculados aos objetivos das trabalhadoras. Neste sentido a experiência do PTDC trilhou os terrenos da Educação de Jovens e Adultos e da pedagogia de gênero, articulando saberes acadêmicos e populares, teóricos e práticos, as posturas éticas em relação ao pensar e ao fazer do trabalho doméstico, no sentido de legitimar uma experimentação que abrange educação básica, profissional e sociopolítica.
Neste cenário, revisitando o pensamento de Santos (1997), um projeto educativo emancipatório considera que há muitas e variadas formas ou tipos de conhecimentos, e todo conhecimento só existe na medida em que é produzido por um grupo social. Suas práticas emancipatórias desenvolvem a “aprendizagem de conhecimentos conflitantes, com o objetivo de produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos conflitos sociais que traduziram no passado, imagens capazes de potenciar a indignação e a rebeldia” (SANTOS, 1997, p.17).
Desse modo, a perspectiva emancipatória, parece ser construída como uma experiência pedagógica em que “professores e alunos terão de se tornar exímios nas pedagogias das ausências, ou seja, na imaginação das experiência passada e presente se outras opções tivessem sido tomadas. Só a imaginação do que nunca existiu poderá desenvolver o espanto e a indignação perante as consequências do que existe” (SANTOS, 2007, p.23).
Seguindo essa reflexão, a ausência das questões relacionadas ao sexismo e ao racismo no currículo da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e dos Programas reconhecidos nessa modalidade, é tensionada por uma presença latente que pode ser percebida nas práticas discriminatórias variadas, no material educativo, muitas vezes com conteúdos que reproduzem estereótipos e preconceitos relativos à mulher negra, bem como a outros grupos sociais, como por exemplo os transgêneros, ou seja, que discriminam segmentos que tanto incomodam a sociedade pautada pela normatização e por padrões definidos como aceitáveis.
Desta forma, um dos maiores obstáculos encontrados nos espaços escolares é compreender e entender as relações de gênero, as dinâmicas inter-raciais e suas implicações no campo da cidadania, bem como na conquista de equidade como um todo, ou seja, políticas que ampliem o conceito vigente de qualidade em educação, assumindo de fato a valorização da diversidade e a superação do sexismo, do racismo, como também da homofobia/lesbofobia e demais discriminações explícitas e implícitas nos espaços escolares(3).
Esses questionamentos vão além da ideia de criação de programas específicos para grupos discriminados e exigem uma abordagem interseccional que mexa nas concepções do que se entende por função social da escola, do que se entende por aprendizagens, por políticas destinadas à melhoria do desempenho escolar, por diagnóstico das causas dos diversos problemas e desafios educacionais, por políticas de formação e avaliação dos profissionais de educação e, entre outros, na forma como as políticas educacionais entendem as desigualdades e a diversidade na escola.
Nesta perspectiva, o tema “educação da trabalhadora”, entrou na agenda da FENATRAD e dos Sindicatos filiados, tardiamente em comparação às demais categorias. A discussão da temática do trabalho doméstico e educação das trabalhadoras, ainda enfrenta alguns percalços, entre eles o fato de ser uma área em que grande parte da sociedade acha que sabe fazer, porque naturalizaram o trabalho doméstico como “coisa de mulher”, persistindo assim o pensamento de que, como se trata de um trabalho “simples”, as trabalhadoras domésticas “não precisam estudar e nem tampouco se qualificar”.
Desta forma, as entidades sindicais representativas das trabalhadoras domésticas se organizaram, para dizer o contrário, “tirando” o trabalho doméstico do “campo da naturalização” para o “campo da profissionalização”.
Nesta direção, observei que além do processo de formação intelectual, as mulheres a partir desse lugar começam a tomar consciência de suas múltiplas identidades de mulher, mãe, filha, trabalhadora, cidadã e se afirmar como sujeitos políticos, conforme conta Isabel:
Quando terminei o curso do Programa Trabalho Doméstico Cidadão eu via que eu tinha algum conhecimento, me sentia muito realizada, mesmo ouvindo da minha vizinha que doméstica ‘não precisa de caneta e sim de panela, fogão, vassoura pra cozinha e limpar. Isabel Cleiton).
A partir desse depoimento, a socialização dos saberes e das aprendizagens tem sido evidenciada como resultado do vários intercâmbios e articulações que elas vêm realizando e/ou participando e com isso tentam desconstruir a persistência do pensamento de que “doméstica não precisa de estudar”.
Outro aspecto que me pareceu importante na ação pedagógica do PTDC, é que de um lado tem buscado uma ação transdisciplinar e não seriada, que reavalia o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na produção do conhecimento e concepção, e de, outro lado, leva em conta a multidimensionalidade da pessoa humana e dos pertencimentos desse grupo de mulheres. Dito isto, destaco um relato de Clementina, onde fala que:
“Pró, no primeiro dia de aula no PTDC eu já fiquei esperando a Pró encher o quadro de números e mandar eu fazer contas… eu só pensava na aula de matemática… já que eu tremia quando pensava nos números. Daí ela (Professora) me explicou que não teria aula de matemática, e que eu só precisava dizer para ela como era que eu fazia um bolo na casa da patroa, fiquei sem entender nada… só no final, na prática mesmo, foi que entendi que pra fazer a receita é preciso saber calcular as coisa e isso… é matemática.. risos…”
Clementina de Jesus
Percebi, que aos poucos, elas acessam outros conhecimentos, aprimoram seus saberes e conquistam a efetivação de seus direitos. Para além dos resultados subjetivos, as trabalhadoras destacam os resultados concretos da experiência do PTDC que se revelam na visibilidade social e no reconhecimento do seu trabalho como produtivo. Um dos resultados que o grupo mais destacou no campo das ações de intervenção nas políticas públicas foi a conquista da moradia, em Salvador, Aracaju e Recife.
Entretanto, essas ações desenvolvidas, a partir da experiência do Programa Trabalho Doméstico Cidadão, são consideradas importantes, mas ainda representam, “uma gota d’água no oceano”, tendo em vista a magnitude dessa categoria profissional. No campo da educação, entendo que tal proposta deve ser de fato assumida pelo Estado e pelo conjunto das macropolíticas educacionais (avaliação, financiamento, formação, material didático, gestão democrática, etc) discutindo obviamente, qual é o alcance e quais os limites dessa experiência educativa considerando sua importância e ineditismo, não só para a categoria das trabalhadoras domésticas, como também para outros setores mais vulneráveis da população que não tiveram acesso à escolaridade.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ALVES, Francisca Elenir, 2006. Mulheres trabalhadoras, sim. Alunas por que não? Estudo sobre gênero, trabalho e educação na Bahia. Brasília: Universidade Católica (Dissertação de Mestrado).
ALVES, Francisca Elenir. 2013. De escrava à cidadã: educação, trabalho e emancipação social das trabalhadoras domésticas. Salvador: UFBA (Tese de Doutorado).
SARDENBERG, Cecília; CAPIBARIBE, Fernanda e SANTANA, Carolina. 2008.Tempos de mudança, vidas em mutação: o empoderamento de mulheres na Bahia através de gerações. fazendo Gênero 8 – Corpo, Violência e Poder. Florianópolis, P.1-2.
SANTOS, B. A queda do Ângelus Novus. Para além da equação moderna entre raízes e opções. Novos Estudos. CEBRAP. n. 47, p. 103-124. 1997.
______. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social. Ed. Boitempo, São Paulo. 2007.
(1) Educadora Popular, Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia e Coordenadora Estadual do Programa Todos Pela Alfabetização da Secretaria de Educação do Estado da Bahia.
(2)Voltaire, Marx, Gramsci, Lênin,Paulo Freire, entre outros.
(3) Segundo Baroni, 2006, quando o preconceito ou a discriminação “são de gênero”, recebem também o nome de sexismo e misoginia, ou homofobia, nos casos em que se dirigem às pessoas que praticam uma sexualidade não heterossexual. E quando o preconceito e a discriminação são de “raça” configuram o racismo (BARONI, Vera, 2006, p.17).