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Amélia Macedo(1)
Legado de Paulo Freire
Em A Importância do Ato de Ler, cuja 1ª edição brasileira é de 1982, Paulo Freire assume a «palavra mundo» como matricial e inseparável da «leitura»: «a leitura do mundo precede a leitura da palavra», o que é dizer também que «a linguagem e a realidade se prendem dinamicamente».
A «apreensão da realidade», que tão bem explicita em Pedagogia da Autonomia, situa-nos como pessoas capazes de «apreender», em dinâmicas potenciadoras de «aventura criadora», associando as aprendizagens à construção, reconstrução, constatação para a mudança, ao risco e à aventura do espírito e à inquietação, à esperança, ao sonho e à utopia de que a mudança é possível. Como repetiu muitas vezes «o mundo não é. O mundo está sendo». (Freire: 2001-85)
Bibliotecas escolares
As bibliotecas escolares, um pouco por todo o mundo globalizado, comprometidas nos diferentes sistemas educativos formais, igualadas por um estado da arte consensual, resultante quer de práticas dialógicas nacionais e internacionais quer de tomadas de decisão pelos poderes reguladores, são assumidas como necessárias, enquadradas em referenciais partilhados e agendados, prometedores de desenvolvimento literácito, por parte de leitores, que se vão formando progressiva e institucionalmente.
Foco
Neste texto, apresento quer um mapeamento leitor das bibliotecas escolares quer algumas das correlatas interrogações que me sobressaltam, a partir de um ponto de vista prático, enraizado num lugar privilegiado, em Portugal – um centro de recursos/biblioteca escolar de uma escola pública, em Gaia -, de onde, muitas vezes, relembro Paulo Freire, a partir de um olhar epistemológico sobre a leitura de um mundo que está sendo. «Ouço» e «vejo» os momentos em que o pedagogo «costumava acompanhar, do portão da minha casa, a figura magra do «acendedor de lampiões» de minha rua, que vinha vindo, andar ritmado, vara iluminadora ao ombro, de lampião em lampião, dando luz à rua. Uma luz precária, mais precária do que a que tínhamos dentro de casa. Uma luz muito mais tomada pelas sombras do que iluminadora delas.» (2001:10)
Problemática
Rejeitando as causas da precaridade da «luz», hoje envolta na mais grave crise mundial de que há memória, não deixo de pensar como esta instabilidade minou o poder das bibliotecas escolares, colocando os leitores, num tabuleiro de sombras, nos lugares do oprimido, destinando-os, cada vez mais, ao silêncio. Um silêncio contra o qual se insurgem… os cartoons, que anunciam que «a leitura prejudica a ignorância».
Quando a realidade dourada do princípio deste século fazia crer que a escola, de que a biblioteca escolar é interinstituinte, investia na formação das pessoas e as pensava como leitor@s, envolvendo-@s em «boas práticas» (e não questiono aqui se hegemónicas ou contra hegemónicas), tendencialmente, estas eram no sentido do desenvolvimento do espirito crítico, competindo a cada aprendente, assumir o seu ponto de vista, criando as suas narrativas de argumentação e de contra-argumentação.
O que ilumina hoje o mundo, e no que às bibliotecas escolares diz respeito, parece aproximar-se daquilo que Romão (2007: 73-99) advogava: uma nova centralidade «para uma nova geopolítica do conhecimento»: «[…] trata-se do lado do pensamento hegemónico, de um problema político com profundas implicações gnoseológicas e, do lado do saber contra-hegemónico, de um problema epistemológico com fortes implicações políticas.»
Do ponto de vista do prático, do lado em que as bibliotecas escolares têm hipótese de se assumirem como centro de recursos de aprendizagens, é possível redesenhar um novo espaço orientador desta outra ampla «geopolítica do conhecimento», boiando na incerteza dos tempos, porém, surfando na indelével crença de que é sempre possível agir, submergir, emergir… fortalecendo a consciência de si e dos outros, conscientizando… tijolo a tijolo, no moderno pós moderno «carpem diem».
Assim sendo, em memória de «uma luz muito mais tomada pelas sombras do que iluminadora delas» as bibliotecas escolares podem ser descobertas, relidas, recontextualizadas, abrindo-se ao debate.
A luz e as sombras ou as sombras e a luz
As bibliotecas escolares portuguesas, historicamente associadas a uma identidade de centros de recursos educativos (BE/CRE), pelo estado da arte, tendencialmente redesenhadas como centros de recursos e de aprendizagens (CRA) ou ainda centros de recursos de aprendizagens e de investigação (CRAI), beneficiaram do facto de, a partir de 1996, ter surgido, institucionalmente e na dependência do Ministério da Educação, a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE).
À RBE se deve a existência formal de bibliotecas escolares que, agora, agem de acordo com referenciais sintonizados à escala mundial: i) Programa Rede de bibliotecas Escolares. Quadro Estratégico 2014-2020; ii) Modelo de Avaliação da Biblioteca Escolar (2014-2017); iii) Aprender com a Biblioteca Escolar. Referencial de aprendizagens associadas ao trabalho das bibliotecas escolares na Educação Pré-escolar e no Ensino Básico.
Servem de sustentação conceitual, a estes documentos, outros dimanados de entidades ou organismos internacionais: CAF (Common Assessment Framework) modelo de autoavaliação de desempenho organizacional, que ajuda as organizações do setor público dos países europeus a aplicar Técnicas de Gestão de Qualidade Total, conducente ao melhoramento dos níveis de desempenho; a EFQM (European Foudation for Quality Management), entidade responsável pelo Modelo de Excelência, que sustenta as «boas práticas», promovendo a inovação e o melhoramento dos resultados.
Admite-se, segundo a tutela, que este enquadramento garanta, para as bibliotecas escolares integradas na RBE, as condições necessárias e suficientes para estarem integradas nas atividades educativas locais/globais, o que é dizer, poderem ser recurso do desenvolvimento curricular e recurso de aprendizagens, desde que as crianças entram para o pré-escolar (jardim de infância) até ao termo do 3º ciclo, ciclo que antecede o ensino secundário, num total de 12 anos de escolarização formal obrigatória.
Visão e prioridades
No sumário do Programa Rede Bibliotecas Escolares. Quadro Estratégico 2014-2020, na introdução, estão definidas as 13 asserções que estabelecem a «visão e prioridades». Garantirão, em tese, a otimização do padrão de qualidade e tornarão as bibliotecas escolares, «essenciais», para a aprendizagem, concebendo-as como: «lugares de conhecimento e de inovação», «espaços de integração social», «locais de formação e de desenvolvimento da competência leitora, condição de todo o conhecimento»; «focos difusores do gosto e do prazer de ler, fundamentais à construção de hábitos de leitura», áreas de ensino, essenciais à formação para as literacias digitais, dos media e da informação», «núcleos de apoio pedagógico, cruciais ao cumprimento dos objetivos educativos da escola», «ambientes flexíveis, adaptados às mudanças tecnológicas e às necessidades dos utilizadores», «estruturas lideradas por profissionais qualificados, …»; «serviços de informação com conteúdos e recursos tecnológicos capazes de responder à mudança», «redes dinâmicas sustentadas em práticas consistentes e enraizadas na comunidade», «xistentas de cooperação com a sociedade…»; «organizações inclusivas, garantes da igualdade no acesso a serviços e recursos de informação»; «unidades de gestão, orientadas para a qualidade e a excelência».
«O acendedor de lampiões»
Tomado aqui como metáfora de uma equipa liderada por um(a) professor(a) bibliotecário (a), que implementa, monitoriza e avalia a ação da biblioteca escolar, mantendo a estrutura, independentemente da alteração conjuntural, da magreza do tempo e da extensão das horas laborais.
Às bibliotecas escolares são pedidas uma ação prática de excelência, que se desenvolve em quatro domínios avaliáveis. Estes representam a essencialidade do seu trabalho e determinam o cumprimento e avaliação da sua ação distribuída por: A: currículo, literacias e aprendizagem, B. Leitura e Literacia, C. Projeto e parcerias, D. Gestão da biblioteca escolar.
Todos estes domínios são sustentados por uma listagem concertada de indicadores de ação e da «missão da Biblioteca Escolar», cujos padrões de qualidade remetem para estudos levados a cabo pela IASL (international Association of Scchool Librarianship), que estabeleceu a existência de uma relação entre os resultados escolares dos alunos, a frequência das bibliotecas escolares e a sua qualidade institucional.
Num processo que se estranha, no início, mas se entranha na rotina e no esforço das práticas cooperativas e colaborativas, as bibliotecas escolares – qual acendedor de lampiões «de vara iluminadora no ombro» – acendem a eficiência e a eficácia dos seus serviços, ateiam a ação, detetam os seus perfis, avaliam os impactos, durante um ciclo de quatro anos consecutivos, ora de «implementação do processo de melhoria» ora de «avaliação da biblioteca escolar». Procedem a dois relatórios: um, intermédio de avaliação, no 2º ano; outro, final, no 4º ano.
Durante o processo de melhoria, planeiam e implementam o processo de melhoria, recolhem dados e evidências, analisam-nos e incorporam-nos para serem estabelecidos os níveis de desempenho. «Prestam contas», incorporando dados numa aplicação informática de suporte à avaliação.
À sombra de uma luz difusa, que clareia
As práticas ou as «boas práticas» que devem ocorrer, de acordo com a tutela, estão agora exemplificadas, em «Aprender com a Biblioteca Escolar».
Pela primeira vez na história da educação portuguesa, se refletiu na importância da biblioteca escolar a parti das práticas dos jardins-de-infância e se tipificaram os perfis de conhecimentos/capacidades associados às literacias da leitura, dos média e da informação bem como as atitudes e valores que as crianças e os jovens devem aprender.
Este documento estabelece quadros progressivos de desenvolvimento literácito horizontal (em cada ciclo de aprendizagem). Porém, permitem estabelecer uma leitura de progressão vertical (ao longo dos diferentes ciclos). Define, igualmente, as diferentes literacias e as estratégias de operacionalização, para as suas aprendizagens.
Num segundo capítulo, exemplifica atividades, recorrendo a uma matriz de operacionalização em conformidade e em recorrência com a matriz de avaliação da própria biblioteca escolar, isto é, identificando e adentrando, passo a passo, o domínio do referencial. Assim, identificam-se: a literacia em foco, o nível de ensino, a atividade, o enquadramento, bem como as aprendizagens associadas ao trabalho da biblioteca escolar (conhecimentos/capacidades e atitudes e valores. Há a remissão para os conteúdos curriculares, os objetivos, as estratégias, a duração da atividade, a identificação dos recursos, a avaliação e um campo para observações a preencher pelo dinamizador.
A dialogicidade
Em À sombra desta Mangueira (2001:75), Paulo Freire afirmava que «para que a finitude, que implica processo, reclame educação, é preciso que o ser nela envolvido se torne consciente. A consciência do inacabamento torna o ser educável. O inacabamento sem consciência dele engendra o adestramento e o cultivo. Animais são adestrados, plantas são cultivadas, homens e mulheres se educam.»
Talvez por causa de tudo isto, há que prever um tempo de desinstitucionalização das bibliotecas escolares, nas bibliotecas escolares, para que cada pessoa frua o tempo de se compreender também como leitora, criativamente ociosa; leitora competente: consciente e resistente, crítica, no gozo dos seus direitos à vida, a crescer, à qualidade, à dignidade, à liberdade e à diferença, conforme está consignado em A Carta de Direitos das Bibliotecas Escolares e outras Unidades Documentais nas Escolas Portuguesas.
Talvez por tudo isto, as bibliotecas escolares são já, ou ainda, espaços de conhecimentos, de afetos, de ligações, de projeções, de encontros conectivos: «acendedores de lampiões»? Quem julga saber?
Boas leituras. Boas práticas. Boas mudanças.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
BAD (1996). «Associação portuguesa de bibliotecários arquivistas e documentalistas. Cartas de Direito do Aluno na Era da Informação. BAD,2. Lisboa. ISBN 0007-9241
Freire, Paulo (2001). A importância do Ato de ler: em três artigos que se complementam [39ª edição]. São Paulo. Cortez Editora. ISBN: 85-249-038-2
Freire, Paulo (1996). Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa [Coleção Leitura]. S. Paulo. Paz e Terra. ISBN: 85-219-0243-3
Freire, Paulo (2001). À sombra desta Mangueira. São Paulo. Editora Olho d´Água. ISBN: 85-85428-15-5
Romão, José Eustáquio (2007). «Razones oprimidas». In Yáñez Velazsco (coord.). Paulo Freire: praxis de la utopia y la esperanza. Colima. Universidad de Colima. ISBN: 970-692-291-1
PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Modelo de avaliação da biblioteca escolar: 2014-2017 [Em linha]. Lisboa: RBE, atual. 15-11-2013. [Consult. 01.03.15] Disponível em WWW:
PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Aprender com a biblioteca escolar [Em linha]. Lisboa: RBE, atual. 20-11-2012. [Consult. 01.03.15] Disponível em WWW:
PORTUGAL. Ministério da Educação e Ciência. Gabinete da Rede Bibliotecas Escolares. Portal RBE: Programa Rede de Bibliotecas Escolares. Quadro estratégico: 2014-2020 [Em linha]. Lisboa: RBE, atual. 06-11-2013. [Consult. 01.03.15] Disponível em WWW:
(1) Amélia Macedo – (PhD). Professora. Professora bibliotecária. Formadora de Professores. Membro fundador do Instituto Paulo Freire de Portugal. arosamacedo@gmail.com