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Virgínia Silva(1)
Paulo Freire problematizou a ação pedagógica docente em uma época de perseguições sociais no Brasil. Desenvolveu pressupostos que destacam saberes inerentes à ação docente como a consistência, a consciência e a posição de investigação nos contextos de aprendizagem. Aponta a reflexão crítica como a possibilidade do questionamento da ação educativa na manutenção da opressão social sobre as minorias.
Entre as minorias, encontram-se os educandos com diagnóstico de autismo. Historicamente, esses educandos estão na posição daqueles que não aprendem na escola. A posição é resultado iatrogênico(2) (ILLICH, 1975) da ação da medicina na sociedade. Deter-nos-emos ao conceito de iatrogênese social, que, segundo o autor, “[…] é o efeito social não desejado e danoso do impacto social da medicina, mais do que o de sua ação técnica direta” (ILLICH, 1975, p. 43). A ação da medicina institucionalizou o diagnóstico como ferramenta médica para definir a saúde e, também, a aprendizagem por meio de condições físicas e psicológicas padronizadas pela medicina.
Diante da constituição singular dos educandos, questiona-se, então, a ação docente direcionada predominantemente à falta imposta pelo quadro de autismo nos educandos com o objetivo de enquadrá-los no modo que a cultura estabelece na sociedade como padrão. Freire contribui para o questionamento quando chama a atenção para os fatores inerentes a ação do professor.
Destaca-se aqui a reflexão crítica e consciente sobre a realidade da supervalorização do diagnóstico de autismo. A reflexão possibilita a percepção do educando por trás do quadro sintomático. Possibilita o posicionamento do professor como investigador dos diferentes processos de aprendizagem, singular em cada educando.
Possibilita, ainda, o olhar educacional para o educando como parte também produtora de cultura na sociedade. Muda a direção desse olhar, do diagnóstico e suas características, para o educando e seu processo singular de aprendizagem. Para tanto é imprescindível problematizar a ação docente e os contextos onde ela se desenvolve.
A problematização do trabalho pedagógico voltado ao educando com autismo
Os educandos com autismo são treinados por algumas práticas docentes reducionistas de suas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento. Essas práticas ignoram sua condição histórica, social e subjetiva por servirem à imposição do diagnóstico, supervalorizado nos contextos escolares. O diagnóstico e suas características, os representa, de modo generalizado, na sociedade e no contexto escolar. Para lidar com as singularidades desses educandos é preciso uma prática pedagógica que reflita sobre o indivíduo em primeiro lugar e, a partir disso, compreenda como o quadro sintomático de autismo apresenta-se em cada um, como esse quadro é significado por cada um nos diferentes ambientes e em suas diferentes vivências e como a educação desenvolve ações que os retire e os liberte das consequências sociais do diagnóstico em suas vidas.
Procura-se, então, contrapor a prática que reconhece o educando e suas singularidades à prática que concebe o educando como um receptáculo daquilo que o professor ensina, como um organismo que responde aos estímulos do ambiente. Fato que reflete uma concepção positivista, determinista e biológica de homem e da educação denominada bancária. “Na concepção bancária da educação, o conhecimento é um dom concedido por aqueles que se consideram como seus possuidores àqueles que eles consideram que nada sabem”. (FREIRE, 1980, p. 79).
Em pesquisa realizada em Brasília – Brasil, acerca da supervalorização do diagnóstico de autismo na escola(3), encontrou-se indícios de que a subjetividade social das escolas constitui-se, também, por sentidos agregadores de valor ao diagnóstico. A pesquisa desenvolveu três categorias de análise acerca da problemática do diagnóstico: a personificação do diagnóstico na escola, a singularidade oculta pela personificação do diagnóstico de autismo e a relação do ser professor e da sua prática pedagógica com o processo de aprendizagem do educando com autismo. Na discussão, a pesquisa aponta que os fatores agregadores de valor ao diagnóstico impedem professores de perceberem, nos educandos, mobilizações próprias, em suas constituições subjetivas e singulares, para lidarem com as diferentes situações de aprendizagem que vivenciam na escola. Aponta, ainda, que a prática pedagógica libertária no sentido em que Paulo Freire trabalha, distancia-se dos espaços escolares por estarem voltadas a um diagnóstico personificado nesses espaços.
O diálogo com Paulo Freire é importante porque o autor aponta saberes essenciais à prática pedagógica. Ele chama atenção para os fatores pedagógicos consciência, consistência e posição investigadora na e da ação docente. Utiliza-se esses fatores aque para contrapô-los aos aspectos clínicos que acompanham a ação de professores na escola. Aspecto resultante da supervalorização do diagnóstico de autismo nos contextos escolares. Torna-se necessário, a partir dessa reflexão, uma educação que seja problematizadora e de caráter libertário no cotidiano pedagógico das escolas.
a educação problematizadora está fundamentada sobre a criatividade e estimula uma ação e uma reflexão verdadeiras sobre a realidade, respondendo assim à vocação dos homens que não são seres autênticos senão quando se comprometem na procura e na transformação criadoras. (FREIRE, 1980, p. 81).
Comprometer-se pedagogicamente implica saber-se professor participante dos contextos escolares de sua dinâmica e de seu funcionamento. Desse modo, compreende-se a essência pedagógica, pode-se pensar sobre ela e, no ato de agir no contexto escolar, comprometer-se com a construção e produção da processualidade da ação pedagógica, inerente à condição docente.
A consciência profissional docente implica a reflexão sobre a ação pedagógica. Entretanto, a ausência dessa consciência retira o professor do caminho de possibilidades de rompimento com as práticas homogeneizadoras de ensino. Dessa maneira,
[…] retira do profissional o compromisso com sua ação pedagógica e faz dele, devido à ausência da consciência sobre o seu estar em um determinado contexto e sua capacidade de transformação e de mudança, “um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele consciência”. (PAULO FREIRE, 1979, p. 7 apud SILVA, 2014, p. 39)
A imersão profissional do professor no contexto da escola, distante da consciência de sua contribuição efetiva para o caráter processual da ação pedagógica e do percurso de aprendizagem dos educandos com autismo, impede o rompimento com as práticas pedagógicas, por vezes descontextualizadas. Consciente do compromisso com sua ação profissional, o professor é capaz de acompanhar a processualidade ontológica de aprendizagem de seus educandos. Nesse processo é possível que o professor observe, reflita e atue de modo intencional, pois
somente um ser que é capaz de sair de seu contexto, de “distanciar-se” dele para ficar com ele; capaz de admirá-lo para, objetivando-o transformá-lo e, transformando-o, saber-se transformado pela sua própria criação; um ser que é e está sendo no tempo que é seu, um ser histórico, somente este é capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (FREIRE, 1979, p. 8).
A intencionalidade na prática pedagógica tem o objetivo de mudança e transformação qualitativas do processo de aprendizagem e do desenvolvimento dos educandos. Isso é possível ao professor que se sabe parte desse processo, como homem, como agente de mudança e como agente modificado simultaneamente pelo mesmo. Imersos de modo consciente em sua prática, os professores comprometem-se historicamente com a ação pedagógica. O professor comprometido posiciona-se de modo consistente, frente à dinâmica homogeneizadora de algumas práticas pedagógicas que ignoram a singularidade dos educandos, no sentido de mudar essa dinâmica. O professor busca constituir-se de um posicionamento investigador consistente diante dos modos de aprender dos diferentes educandos com autismo. O compromisso envolve o saber-se humano, parte histórica, cultural, social, constituinte e constituída pelos e nos contextos educacionais. Solidário com essa condição humana o profissional constitui-se, portanto, da capacidade de transformar a realidade.
O professor que, em sua ação pedagógica, busca a liberdade, desde a perspectiva revolucionária da “pedagogia libertadora”, precisa mobilizar esforços que liguem sua prática a um pensamento crítico. O docente precisa confiar nos educandos e em suas possibilidades de transformação. É necessário que compreenda sua capacidade de transformar seu percurso de planejamento a partir de novos entendimentos acerca do desenvolvimento dos educandos e voltado a suas singularidades. Compreensão resultante do posicionamento epistemológico de investigação e produção de conhecimento a partir dos modos de aprender singulares nos educandos com autismo. Posição vivenciada de modo dialógico e simultâneo entre professor-educando-escola.
O aspecto assistencialista (4), significado na discussão das categorias da pesquisa ora citada, voltado ao diagnóstico personificado na escola vem distanciando a prática pedagógica da rigorosidade epistemológica apontada por Freire (2014). Esse aspecto, significado como um dos elementos subjetivos constituintes da subjetividade social(5) das escolas pesquisadas, aponta a necessidade de discussão do modo ingênuo de ensinar. Modo que é revestido, por vezes, de caráter técnico e instrumental objetivando completar o que falta no educando com autismo. A falta é definida a partir da sua comparação com o modo de ser padrão (instituído historicamente pela cultura) da sociedade. É preciso, então, voltar o trabalho pedagógico para uma prática com caráter epistemológico.
A partir dessa posição epistemológica, o professor, sabendo-se professor e constantemente pesquisador, precisa buscar no processo de aprendizagem dos educandos com autismo novas e diferentes formas de ensinar, exercitando sua autonomia consciente diante da constituição subjetiva do educando e do contexto escolar que tem tornado esse educando vulnerável historicamente.
Dentro do contexto de ser professor que transmite aquilo que o educando precisa na vida, professores vêm trabalhando distanciados de intervenções efetivas em seu processo de aprendizagem em função da personificação do quadro diagnóstico. Essa personificação, resultado iatrogênico do papel que o diagnóstico exerce na sociedade atual, traz consigo o mistério da busca pela causa do autismo. Esse mistério envolve o trabalho pedagógico direcionado aos educandos e impede a existência do olhar crítico consciente e consistente voltado à singularidade de seus diferentes modos de aprender. O mistério obscurece o educando que permanece à sombra e vulnerável dentro da escola. Impossibilita, com isso, a consistência do trabalho pedagógico investigativo que tenha objetivos claros e pontuais dentro do planejamento de ensino dos professores.
Assentar a prática educativa no que as características diagnósticas definem serem as pessoas que recebem o diagnóstico de autismo, é tratar a realidade do contexto educacional como dado a priori. É ignorar o papel da educação, o papel criativo, gerador, crítico, comprometido, consciente e investigador do professor com o processo de desenvolvimento dos educandos considerados socialmente a-históricos, aculturais e sem subjetivação. Significa tratá-los como seres vazios de possibilidades. É perceber o contexto subjetivo educacional como determinado por um presente normatizado e por características diagnósticas universais. É preciso, portanto, apontar para uma prática pedagógica libertária que promova aprendizagens no lugar da uniformização do modo de ser e de aprender dos educandos com autismo.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:
FREIRE, P. Educação e mudança. Trad. de Moacir Gadotti. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
______. Conscientização: Teoria e Prática da Libertação, uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Moraes, 1980.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 48. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2014.
GONZÁLEZ REY, F. L. Sujeito e subjetividade: uma aproximação histórico-cultural. São Paulo: Thomson, 2005.
ILLICH, I. A expropriação da saúde: Nêmeses da medicina. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.
SILVA, V. A Supervalorização do Diagnóstico de Autismo na Escola: Um Estudo sobre a Subjetividade Social. Brasília: [s.n.], 2014.
(1) Mestre em Educação – virginia_s@globo.com
(2) Illich (1975) define o termo iatrogênese para qualificar uma nova doença ocasionada pela ação da medicina. “[…] uma doença iatrogênica é a que não existiria se o tratamento aplicado não fosse o que as regras da profissão recomendam” (ILLICH, 1975. p. 32).
(3) Pesquisa de Mestrado realizada em 2014 no Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. A Supervalorização do Diagnóstico de Autismo na Escola: Um Estudo Sobre Subjetividade Social. Orientadora: Prof. Dra. Sílvia Ester Orrú.
(4) Aspecto presente em práticas docentes não exclusivamente voltadas ao educando com autismo, mas a muitos dos educandos com algum diagnóstico de deficiência.
(5) A subjetividade social é definida como “[…] o complexo sistema da configuração subjetiva dos diferentes espaços da vida social que, em sua expressão, se articulam estreitamente entre si, definindo complexas configurações subjetivas na organização social” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 203).