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Resumo:
Neste texto, de forma não tão usual, pretendo discutir minha trajetória acadêmica e os caminhos que levaram a utilizar Freire como referencial teórico de minha formação. Para isso, pontuarei momentos de atuação na minha formação inicial, como os estágios docentes, as participações em projetos acadêmicos, situando-os juntamente a pedagogia de Paulo Freire, como referencial que me ajudou a desvelar o mundo, insistir e superar as dificuldades do fazer acadêmico, da prática docente, do processo de constituir-se professor. Discutir as trajetórias docentes e a formação permite a compreensão de que não nos tornamos professor numa terça-feira às quatro horas da tarde, mas sim na prática e na reflexão da prática (FREIRE, 1991), dessa forma, o caminho se faz caminhando.
Palavras-chave: Formação, Trajetórias, Reflexão, Paulo Freire.
Abstract:
In this text, not as usual , I intend to discuss my academic career and the paths that led to use Freire as the theoretical framework of my training. For this, I pontuarei moments of action in my initial training as teachers stages , participation in academic projects , placing them along the Paulo Freire pedagogy , as a reference that helped me to unveil the world , insist and overcome the difficulties of doing academic , teaching practice, the process of setting up teacher . Discuss the trajectories teachers and training allows the realization that we do not become a teacher in a Tuesday at four in the afternoon , but in practice and the practical reflection (FREIRE, 1991), therefore, the path is made walking.
Key-words: Training, Trajectories , Reflection, Paulo Freire
- Introdução
Neste texto, de forma não tão usual, pretendo discutir minha trajetória acadêmica e os caminhos que levaram a utilizar Freire como referencial teórico de minha formação. Para isso, pontuarei momentos de atuação na minha formação inicial, como os estágios docentes, as participações em projetos acadêmicos, situando-os juntamente a pedagogia de Paulo Freire, como referencial que me ajudou a desvelar o mundo, insistir e superar as dificuldades do fazer acadêmico, da prática docente, do processo de constituir-se professor. Divido este texto então em três partes centrais: em primeiro lugar, discorro a concepção de trajetória e formação docente na qual atuo e acredito ser coerente com o referencial de Freire no qual me embaso. Discutir as trajetórias docentes e a formação permite a compreensão de que não nos tornamos professor numa terça-feira às quatro horas da tarde, mas sim na prática e na reflexão da prática (FREIRE, 1991), dessa forma, o caminho se faz caminhando; Em segundo lugar, apresento momentos da minha formação, como os estágios, os projetos no qual atuei, impressões minhas do processo de me tornar professor; e por ultimo, faço os últimos entrelaçamentos em forma de considerações finais sobre este estudo próprio, como forma de voltar a mim mesmo (SOUZA, 2006) e refletir sobre o caminho que passei e a forma que me tornei professor.
- Trajetórias e formação docente: pontos que se entrelaçam e se completam
É possível pensar a formação como uma aventura. “E uma aventura é, justamente, uma viagem no não planejado e não traçado antecipadamente, uma viagem aberta em que pode acontecer qualquer coisa, e não se sabe onde se vai chegar” (LARROSA, 2006, p.52). Voltar à memória, às lembranças, aos aspectos que nos tornaram a ser quem somos (LARROSA, 2006), no caso, minha constituição enquanto professor. Voltar aos nossos porões (VEIGA-NETO, 2012), conhecer mais de si e, assim, buscar em si formas que justificam e subsidiam práticas criadoras e criativas, como forma de renovação, reflexão e autoformação.
A formação encarada por este ponto de vista, não é a questão de aprender algo, passar de um momento que não sabemos nada e de outro que sabemos tudo. Não se trata de uma relação exterior com o que se aprende, como se aprender nada modificasse nosso ser, senão, formar, implica transformação, implica constituir-se de determinada forma (LARROSA, 2006). Assim, da forma como está posto, esta problematização serve como forma de fazer “[…] cair em teu próprio eu, no eu de verdade, no eu que estava oculto e esquecido. Nos esquecemos e apagamos parte do nosso passado, esquecendo o esquecimento, fazendo que acreditamos que o deserto é tudo, e a mentira realmente é verdade (LARROSA, p.34)”. A forma escolhida para perceber-se, voltar para si é voltando-se para a perspectiva biográfica (SOUZA, 2006, p. 36) sendo que ela promove.
Um conhecimento de si, das relações que se estabelecem como seu processo formativo e com as aprendizagens que construiu ao longo da vida (…) produz um conhecimento sobre si, sobre os outros e o cotidiano, o qual revela-se através da subjetividade, da singularidade, das experiências e dos saberes, ao narrar com profundidade.
Assim, pensar biograficamente, requer assumir que experiência formativa exige voltar a si mesmo (LARROSA, 2006) e compreender se suas práticas são criativas, ou se apenas são reprodutoras, se existe autonomia ou é apenas heteronomia, seja ela entendida como forma de “ser” a partir da regulação do outro, (ANTUNES, 2005) como a figura do opressor no oprimido (FREIRE, 1983), quando o oprimido tem seu opressor hospedado em si, e sua visão de mundo é a que seu opressor lhe permite ter. Assim, é preciso que cada um de nós adquira consciência de suas práticas, postura proativa e, assumir posição de sujeito do seu processo de formação e atuação, pois, por perceber-se inacabado e inconcluso é que temos oportunidade de criar, ousar e crescer, pois somos seres históricos e enquanto sujeito, a construção de quem se é se dá pelo fato de que somos “[…]‘seres para si’, autobiográficos, sua transformação, que é desenvolvimento, se dá no tempo e que é seu, nunca fora dele” (FREIRE, 1983, p.188).
O professor, “é uma pessoa com sua singularidade, historicidade e que produz sentido e significados no seu processo de aprendizagem. A dimensão pessoal demarca a construção e (re) construção de uma identidade pessoal” (ANTUNES, 2005, p.35), independente da formação, a dimensão humana se encontra presente. Assim, lembrando a afirmação de Freire, independente de sua obra e atuação, diz: “Eu gostaria de ser lembrado como um sujeito que amou profundamente o mundo e as pessoas, os bichos, as árvores, as águas, a vida (FREIRE, 2004, p. 329)”.
Ao encontro disto, é importante ressaltar que os saberes que os professores possuem são provenientes de diversas fontes (TARFIF, 2010), sendo assim, “os saberes sociais, transformados em saberes escolares através dos saberes disciplinares e dos saberes curriculares, os saberes oriundos das ciências da educação, os saberes pedagógicos e os saberes experienciais” (p.39). Os saberes dos professores não são frutos unicamente de cursos de formação, mas incorporam os saberes construídos socialmente, seu saber-ser, saber-fazer, a sua trajetória, ou seja, como chegou a ser o que se é e quais desses traços reverberam em sua atuação, pois
Os saberes são temporais, plurais e heterogéneos, personalizados e situados, porque possibilitam aprendizagens constantes e nascem da inserção da vida humana a partir das representações, crenças, valores e dos conhecimentos acumulados e construídos na história-memória individual e coletiva dos sujeitos socioistoricamente situados. (SOUZA, 2006, p.45).
O tempo da escola, as memórias da infância, o período de formação inicial, os primeiros anos de docência, os contatos com a gestão e com as primeiras aulas, tudo isto causa impactos e são experiências, que nos tocam, nos transformam (LARROSA, 2002). Assim, “refletir sobre o presente é impossível sem se valer do passado, pois neste o tempo que vivemos encontrou seu nascimento” (SACRISTÁN, 2000, p. 37). Neste sentido a escuta aos professores e suas trajetórias se torna primordial pois,
É essa escuta do subjetivo e do desenvolvimento pessoal do professor que preciso considerar no processo de sua formação, seja inicial ou continuada. Consequentemente, a história de vida permitirá transpor a voz, há muito calada, das diferentes necessidades do professor. Com base nesse contexto, (…) o “respeito pelo autobiográfico, pela ‘vida’, é apenas um aspecto duma relação que permita fazer ouvir a voz dos professores. (GOODSON, 1992, p. 71 apud SOUZA, 2006, p. 55-56).
Nesse sentido, Nóvoa e Finger (1988, p. 116) contribuem, com a ideia de que “(…) a formação é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos da vida” e assim, empreender ações para “(…) reconhecer o professor em sua totalidade ao invés de percebê-lo como a união de fragmentos isolados da cognição humana” (ANTUNES, 2005, p.25) pois, estes saberes que compõe “quem ele é” são temporais, se constroem ao passar do tempo pela socialização em diferentes espaços bem como em diferentes tempos de sua vida. O tempo estrutura a construção do eu profissional (TARDIF, 2010) e, a história de vida de cada professor se funde com a formação profissional, tornando a ser quem se é, e atuando do jeito que compreende como deveria atuar, muitas vezes, inconscientemente, ao lado da construção de sua carreira, onde desenvolve as dimensões de identidade e socialização profissional. Destaca-se aqui, de forma indiscutível a memória docente, pois de acordo com Antunes (2005) a mesma torna-se um elemento importante,
(…) pelo fato de as ações docentes estarem vinculas às lembranças escolares dos antigos mestres, da prática desenvolvida pela primeira professora… Tais lembranças trazem consigo a força e a intensidade existentes na forma de ser e sentir-se professor.
Neste sentido, as trajetórias docentes, ou seja, o caminho que caminhamos até chegar a ser quem somos, os momentos de prática, de reflexão, as noites sem sono mas com muita escrita e planejamento, estes momentos forjam nossa identidade enquanto professor, enquanto alguém que atua junto à pessoas, crianças, jovens e adultos e detém um grande compromisso na atualidade.
- Trajetória pessoal, estágio e formação: tecendo considerações
No final do primeiro semestre de Pedagogia passei na seleção do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID. A temática central do subprojeto era “Alfabetização e Educação Inclusiva” e articulava-se através da divisão dos bolsistas entre a atuação nas salas de aula de 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, bem como na Sala de Recursos Multifuncionais. Após algumas inserções nos anos iniciais, percebi que não me encaixava muito bem, tinha algumas dificuldades em atuar com os alunos e quase desisti da graduação, cogitei a mudança para outra licenciatura, na qual não precisasse atuar com crianças pequenas. Conversei com meus orientadores, narrei minhas inseguranças e me propuseram que eu experimentasse a atuação na Educação Especial. Um dos orientadores me enviou diversos materiais, me incentivou, o professor supervisor na escola também me deu muita ajuda e disse que precisava de alguém com meu perfil, que tivesse domínio de tecnologias, sendo que esta área hoje está cada vez mais emergente, as TICS (Tecnologias da Informação e da Comunicação).
O tempo foi passando e com ele, o acúmulo de leituras, pensamentos, seguranças e incertezas. Um dos meus orientadores me indicou que lesse Freire, em especial o capítulo 3 da obra “Pedagogia do Oprimido” (FREIRE, 1983), pois considerava que a discussão sobre dialogicidade era importante para minha construção teórico-metodológica na Educação Especial, a escolha dos temas, a problematização, o diálogo, a práxis reflexiva em torno da importância da libertação dos homens e sua emancipação (FREIRE, 1983). Por um bom tempo li e mantive certa distância. Por imaturidade e falta de contextualização, não conseguia entender o contexto no qual ele escrevia, e de certo modo isto me assustava. Um dia, em um curso de aperfeiçoamento em Educação de Jovens e Adultos, uma professora que nunca tinha visto discutiu as temáticas que lhe foram propostas e me indicou que lesse a obra “Conscientização: teoria e prática da libertação” (FREIRE, 1979). No momento não dei muita importância, pois, de algum modo, estava traumatizado com a leitura de Freire e o fato me sentir impotente mediante sua leitura. Não posso afirmar com certeza a data, nem o momento, mas em algum momento, comprei o livro e comecei a ler. Ao começar a ler, fui percebendo o contexto histórico no qual Freire escrevia, a situação do Brasil na década de 1960, o analfabetismo, a massa brasileira oprimida e comecei a perceber essa situação e “ler” o estado no qual se encontrava a atualidade, voltando no passado. Sem dúvida, “Conscientização” foi o livro que me ajudou a entender o pensamento de Freire e virou minha indicação a todos os colegas de aula e de trabalho que se sentiram ingênuos ao lerem Freire.
Por estudar a Educação de Jovens e Adultos e com a mudança do projeto para “Modalidades de Ensino: Educação Especial e EJA” escolhi realizar meu estágio na modalidade. Os primeiros momentos foram temerosos, me deparei com uma situação de sala de aula na qual não havia presenciado. As características da clientela me desafiaram e, assim, me obriguei a cada vez me aprofundar mais. Voltei à Pedagogia do Oprimido, ao tratamento dos temas, as codificações, e percebi que podia praticar o diálogo, a escuta dos alunos, e, romper com o instituído: leituras de literatura infantil diariamente nas quais não havia diálogo, mas tornavam-se mecânicas. Então, com expectativa de mudar os materiais entrevistei os alunos, perguntei dados sobre sua família, seu trabalho, o local onde moravam, o que achavam da cidade, seu trajeto até a escola, suas condições de sobrevivência, me aproximando cada vez mais do que Freire propunha em forma de investigação temática (FREIRE, 1983). Comecei a utilizar leituras variadas, textos que Freire apontava na obra “A importância do ato de ler”, todo e qualquer tipo de material que provocasse pensamentos diferentes das respostas mecânicas que tinham de responder em seu caderno. Enfrentei oposição, pois muitos alunos tinham internalizado o modelo já utilizado e compreendiam que aprender a ler se fazia apenas lendo, nada mais. Muitos vídeos, imagens, problematizações feitas foram recusadas, mas enquanto professor precisava testar diferentes materiais. Completei meu estágio, finalizei meu relatório e percebi que tinha aprendido muito e que sem dúvida, a leitura de Freire me ajudou a me tornar mais sensível, dialógico e menos reprodutor do que sem dúvida era feito. Pimenta e Lima (2004) apontam que a observação e a prática do estágio muitas vezes se reduz a reprodução das aulas modelos que o professor titular faz, sem sequer testar novas formas, inovar, tentar colocar a teoria em prática.
Posteriormente, no momento da prática na Educação Infantil, me percebi um professor em um contexto bastante diverso. Percebi-me num coletivo de crianças com cinco anos, vontades, gostos, jeitos e expressões com as quais não havia me familiarizado. Novamente, voltei em Freire para compreender que a amorosidade, o compromisso ético em ensinar, mas também aprender, dialogar e ouvir as crianças era necessário para construir uma prática efetiva. Dessa forma, lembro exatamente o que ouvi de um professor em um evento: “[…] para se fazer a educação são necessárias duas mãos. Duas mãos que andam juntas; uma que acalenta, que conforta, que cuida e outra que cobra, que cria relações de respeito e limites. Se uma delas não existir, fica impossível de construir uma educação de qualidade”[1]. Assim, voltei ao desafio de buscar temáticas, brincadeiras, diálogos e atividades que tivessem significado para as crianças e para mim. A observação e a prática me fizeram a voltar à Freire, através do cuidado pelos temas, a importância de problematizar e oferecer materiais que inquietassem os alunos, que os provocassem a serem “epistemologicamente curiosos” (FREIRE, 1996), mantendo ao máximo minha prática para que não perdesse a coerência entre o que planejava e o que acreditava. Percebi nas atividades e nos diálogos com os alunos, pontos que me auxiliaram a pensar outros temas, outras atividades.
Juntamente com os momentos dos estágios, acrescento os Fóruns de discussão e eventos científicos na área no qual pude estabelecer com redes que trabalham sobre a mesma perspectiva. Foi importante estabelecer amizades e relações com pessoas que estudam e discutem a obra de Freire. Foi participando de encontros como os Fóruns de Estudos: Leituras de Paulo Freire[2] e Diálogos em Paulo Freire[3] que conheci como Freire é conhecido e sua pedagogia praticada em outros locais. A socialização destes trabalhos e a possibilidade de ousar e produzir, ser autor de trabalhos, me permitiu crescer academicamente e cada vez refinar minha escrita e minha prática, preocupando-me em socializar as experiências as quais vivi nos projetos que atuei.
Entrei em contato com a área da gestão da educação durante a graduação e, comecei a participar de um projeto sobre a construção do Plano Municipal de Educação. Ali sem dúvida, percebi a necessidade emergente de construir as políticas educacionais a partir da realidade concreta do município, com a intenção de desvelar e qualificar o processo formativo de centenas de alunos. Percebi que os momentos de fóruns e a discussão em torno da política nacional requer humildade, dialogo competência técnica e rigorosidade. Estes momentos me mostraram que sem dúvida, a problematização e o diálogo nunca são subestimados. Que hoje existe a necessidade emergente de criar uma escola pública que seja popular, alegre, onde professores e estudantes aprendam uns com os outros e que possam desvelar o mundo. Que os valores da solidariedade sejam cultivados e sem dúvida, os valores democráticos sejam exercidos desde a sala de aula até as posições mais altas na gestão escolar e na gestão da educação como um todo, assim como Freire desejou em “A educação na cidade” (FREIRE, 1991). A partir deste projeto é que pude ver Freire em outros locais além da escola e das quatro paredes da universidade. Minha atuação ali me fez participar do Conselho Municipal de Educação, onde pude sem dúvida imergir mais na área da gestão e da educação do município. Finalizando provisoriamente, passo às considerações finais deste trabalho.
- Considerações finais
Olhando para as atividades que desenvolvi, vi que os referenciais de Paulo Freire me ajudaram a crescer como acadêmico e me preparar para atuar na “realidade”. Os momentos de diálogo, problematização, conflito, desvelamento da realidade me permitiram ver que, a docência, ao contrário de outras atividades, possui especificidades que a diferem de qualquer outra atividade. As concepções são múltiplas, a avaliação se torna delicada, pois nosso objeto de trabalho, os estudantes, são diversos, em classes heterogêneas, com capacidades e intencionalidades diferentes (TARDIF, 2010), e, como Freire (1996) aponta em “Pedagogia da Autonomia” e em “Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar” (FREIRE, 1993), ensinar exige humildade, competência, ética, compromisso, responsabilidade, amorosidade, tolerância para conviver com os antagonismos da profissão, rigorosidade metódica e tantas outras competências.
Os caminhos que me levaram a ser quem eu sou hoje foram múltiplos e diversos. Permeei diferentes áreas mas os referenciais de Freire me sustentaram e me auxiliaram a ter uma visão diferenciada do processo, cada vez mais crítica. A trajetória que percorri na universidade, os contatos com os colegas da graduação, os momentos de tensão, discussão, oposição, de escolha e compromisso me “formaram” e, compartilhando com a ideia de Nóvoa e Finger (1988), sem dúvida é importante refletir sobre esses caminhos, pois segundo eles a formação é nada mais do que uma reflexão sobre os percursos da vida. Assim, encerro este escrito, sabendo que os desafios que estão por vir tendem a ser cada vez maiores, mas onde existe a esperança e a ação com intenção de transformar, ou seja, compromissada em superar as dificuldades sem desistir, existirá a utopia, sendo esta entendida como a vontade de caminhar sempre, sem desistir.
Referências bibliográficas
ANTUNES, Helenise S. A. Imaginário social e formação inicial de professores: tecendo relações entre teorias e práticas educativas. In: ANTUNES, Helenise S.A. (org.). Trajetória docente: o encontro da teoria com a prática. Santa Maria, Univerisdade Federal de Santa Mara, Centro de Educação, Departamento de Metodologia do Ensino, 2005
FREIRE, Paulo.. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. – São Paulo: Cortez & Moraes, 1979
______. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra: Rio de Janeiro, 1983
______. A educação na cidade. São Paulo: Cortez Editora, 1991
______. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’água, 1993
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996
______. Pedagogia da Tolerância. São Paulo: Editora Unesp, 2004
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Campinas, .n.19, jan.-abr./2002, p.20-29. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf>. Acesso em: 3 jan. 2014
______. Pedagogia Profana: danças, piruetas e mascaradas. Tradução de Alfredo Veiga-Neto. 4 ed. 3ª imp. Belo Horizonte; Autêntica. 2006.
NÓVOA, Antônio; FINGER, Matthias (org.). O método (auto)biográfico e a formação. Lisboa: Ministério da Saúde, 1988.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.
SACRISTÁN, José Gimeno. A educação que temos, a educação que queremos. In: IMBERNÓN, Francisco. (org.) A educação no século XXI – os desafios do futuro imediato. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O Conhecimento de Si : Estágio e Narrativas de Formação de Professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador, BA: UNEB, 2006.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 11 ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
VEIGA-NETO, Alfredo. É preciso ir aos porões. Revista Brasileira de Educação v. 17 n. 50 maio-ago. 2012
[1] Professor Vilmar Alves, da Universidade Federal do Rio Grande. Fala extraída de atividade no IX Diálogos em Paulo Freire, em Igrejinha-RS, 2015.
[2] Aconteceu em maio de 2015, na cidade de Santa Maria – RS, sediado pela UFSM – Universidade Federal de Santa Maria. A 18ª edição do fórum acontecerá na cidade de Jaguarão – RS, interior do Rio Grande do Sul, sediado pela Universidade Federal do Pampa.
[3] Aconteceu em novembro de 2015, na cidade de Igrejinha – RS, sediado pela FACCAT – Faculdade Integradas de Taquara, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Igrejinha.
Lucas da Silva Martinez é pedagogo, graduado pela Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Campus Jaguarão – RS. Membro do Conselho Municipal de Educação de Jaguarão e atua em projetos voluntários pela mesma universidade.