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Moacir Gadotti [1]
Em 2009 foi realizada, em Belém, capital do Pará, a sexta edição da Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea VI), organizada pela Unesco. A Confintea tem por objetivo a promoção da Educação de Adultos como política pública no mundo. Pela primeira vez ela aconteceu no hemisfério sul, no país de Paulo Freire e na Amazônia, que abriga a maior floresta do mundo, a “pátria das águas”, na expressão do poeta Thiago de Mello, que nos ensina uma grande lição: a do rio Amazonas, que nasce de outros rios, lição de “saber seguir junto com outros sendo, e noutros se prolongando, e construir o encontro com as águas grandes do oceano sem fim” (Mello, 2007: 28).
Esta Conferência foi preparada pelos países que compõem a Organização das Nações Unidas (ONU) e por organizações da sociedade civil, como o Conselho Internacional de Educação de Adultos, conhecido pela sua sigla em inglês, ICAE (International Council of Adult Education). O ICAE, a maior organização mundial de Educação de Adultos, preparou um Documento de incidência da sociedade civil (ICAE, 2009), no qual sustenta que a Educação de Adultos é um “direito humano fundamental” e deve ser entendida como “crucial” na superação da pobreza e da exclusão social.
É sobre a tese sustentada pelo ICAE de que a Educação de Adultos deve ser considerada como “direito humano” que gostaria de me deter neste artigo. Utilizamos a expressão “Educação de Jovens e Adultos” ou simplesmente EJA, quando nos referimos à essa “modalidade” da Educação Básica, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
Uma visão ampliada da Educação de Adultos
Para nós, direitos humanos são aqueles direitos que garantem a dignidade da pessoa, independente de sua condição de classe social, de raça, de etnia, de gênero, de orientação sexual e de opção política, ideológica e religiosa. A Educação de Adultos como direito humano decorre do reconhecimento da educação em geral como direito humano, consagrado no artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948, como direito de todos ao “desenvolvimento pleno da personalidade humana” e como uma necessidade para fortalecer o “respeito aos direitos e liberdades fundamentais”.
A Confintea V, realizada em Hamburgo, na Alemanha, em 1997, consagrou a tendência do estabelecimento de parcerias entre governos e sociedade civil. Ela mesma não teria tido a importância e o êxito que teve sem essas parcerias. O processo de preparação desse evento foi possível graças à participação de inúmeras redes, fóruns, movimentos e ONGs que se articularam em torno dos seus objetivos.
Qualquer visão prospectiva hoje, no campo da Educação de Adultos, deve levar em conta as numerosas lições deixadas pela Confintea V em seu documento final, conhecido como “Declaração de Hamburgo”. A Declaração de Hamburgo entende a Educação de Adultos como aquela que “engloba todo o processo de aprendizagem, formal ou informal, onde pessoas consideradas ‘adultas’ pela sociedade, desenvolvem suas habilidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, direcionando-as para a satisfação de suas necessidades e as de sua sociedade”. (apud Romão; Gadotti, 2007: 128). Entre essas lições, podemos destacar: a) reconhecer o papel indispensável do educador bem formado; b) reconhecer e reafirmar a diversidade de experiências; c) assumir o caráter público da EA; d) ter um enfoque intercultural e transversal; e) a importância da EA para a cidadania, o trabalho e a renda numa era de desemprego crescente; f) o reconhecimento da importância da articulação de ações locais; g) reconceituar a EA como um processo permanente de aprendizagem; h) reafirmar a responsabilidade inegável do Estado diante da EA; i) fortalecer a sociedade civil; j) reconhecer a EA como uma modalidade da Educação Básica; k) resgatar a tradição de luta política da EA pela democracia e pela justiça social.
Doze anos depois, o Marco de Ação de Belém, documento que traz as recomendações aprovadas pela Confintea VI, reafirma os compromissos de Hamburgo, repõe a perspectiva de entendimento da defesa da educação de pessoas jovens e adultas como sujeitos de direitos e reconhece a diversidade e pluralidade que compõe os sujeitos que demandam a EA. Este documento apresenta recomendações importantes sobre questões que são consideradas essenciais para o desenvolvimento da EJA no Brasil, entre elas, a necessidade de promover e apoiar a cooperação intersetorial e interministerial e a importância de desenvolver a educação de jovens e adultos na perspectiva da educação e aprendizagem ao longo da vida.
Entretanto, a Confintea VI não reconheceu a Educação de Adultos como “direito humano”, como queria o ICAE, mas apenas como “direito social”. Segundo o então coordenador-geral da Ação Educativa, Sérgio Haddad (2009), “a diferença é que, se fosse considerado um direito universal do homem, poderia dar origem a processos judiciais dentro dos países que não o assegurassem”. Seja qual for o nome que dermos a esse direito – “direito humano”, “direito social”, “direito universal” ou “direito de cidadania” – como toda educação, essa modalidade da Educação Básica deve ser para todos e de qualidade social.
O analfabetismo como negação de um direito
Paulo Freire fundamentava a sua teoria do conhecimento e seu método pedagógico numa antropologia que considera o ser humano como incompleto, inconcluso e inacabado. Sua vocação ontológica é “ser mais”, dizia ele (FREIRE, 1970). É nessa antropologia que podemos fundamentar a Educação de Adultos, e toda educação, como um direito humano, já que todo ser humano busca completar-se e, para isso, precisa ler o mundo, construir conhecimento e aprimorar-se. Reconhecer a Educação de Adultos como direito humano implica considerar todas as pessoas como capazes de produzir conhecimento, produzir cultura e, por meio dela, transformar a natureza e organizar-se socialmente.
A educação, independentemente da idade, é um direito social e humano. Muitos jovens e adultos de hoje viram esse direito negado na chamada “idade própria” e negar uma nova oportunidade a eles é negar-lhes, pela segunda vez, o direito à educação. O analfabetismo de jovens e adultos é uma deformação social inaceitável, produzida pela desigualdade econômica, social e cultural. Há ainda um agravante neste caso: muitos programas de Educação de alfabetização ainda não atendem às necessidades específicas de cada segmento da população: indígenas, negros, mulheres, deficientes, campo etc., não levando em conta as culturas e as linguagens locais.
Muitas políticas públicas encaram o combate ao analfabetismo como um custo e não como um investimento, não se levando em conta que o analfabetismo tem um impacto não só individual, mas também social. Ele impacta a vida das pessoas, na saúde (mais enfermidades), no trabalho (piores empregos), na educação, e impacta também a sociedade, a participação cidadã, a perda de produtividade e de desenvolvimento social. Quanto mais estudada é uma pessoa, menos pobre ela é. Segundo Amartya Sen (2003: 20-30), prêmio Nobel de Economia, a alfabetização de adultos tem, entre outras virtudes, a capacidade de promover a “segurança humana” e isso acontece, segundo ele, por diversas razões: a) porque o analfabetismo é, por ele mesmo, uma forma de insegurança; b) porque a pessoa alfabetizada tem melhores chances de emprego, tem mais capacidade de defender seus direitos e participar da vida social e política; c) e, finalmente, porque a alfabetização pode ajudar no combate ao sectarismo.
Não existe no Brasil ainda capacidade instalada suficiente para atender toda a demanda de milhões de analfabetos (sem contar o analfabetismo funcional). Neste momento, não bastariam mais recursos. É preciso garantir um financiamento permanente à Educação de Jovens e Adultos. A agenda do combate ao analfabetismo deve ser uma agenda educativa permanente e sustentada, para além de partidos e governos. O analfabetismo não é apenas um problema, um desafio; é também uma oportunidade de investimento. É estratégico investir na alfabetização de adultos para desenvolver um país. Se o Estado ajudar no início da sua formação, o próprio analfabeto acaba financiando seu custo posterior. É uma vergonha que estejamos ainda discutindo o “custo” do analfabetismo.
A Educação de Jovens e Adultos deve deixar de ser um gueto, para tornar-se uma política pública, uma “modalidade da Educação Básica”, de fato, como está escrito no Plano Nacional de Educação. Precisamos tornar a EJA parte integrante do sistema educativo e superar a atual falta de profissionalização da área. Os analfabetos tiveram uma experiência negativa da escola e reincluí-los nela exige a adoção de metodologias e práticas educacionais e culturais que não reproduzam os erros cometidos antes, na escola que frequentaram e da qual foram expulsos. Se o analfabetismo começar em espaços da própria comunidade pode ter um melhor início, como ocorre hoje no Programa MOVA-Brasil (Gadotti, 2008). E, é claro, o objetivo de um programa de alfabetização de adultos deve ser também o de inserir o aluno alfabetizado no sistema escolar.
Políticas estruturantes de longo prazo
A educação é um direito humano porque ela é necessária para a sobrevivência do ser humano. Para que ele não precise inventar tudo de novo, necessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade já produziu. Se isso era importante no passado, hoje é ainda mais decisivo, numa sociedade baseada no conhecimento.
O direito à educação não se limita às crianças e jovens. A partir desse conceito, devemos falar também de um direito associado – o direito à educação permanente – em condições de equidade e igualdade para todos e todas. Como tal, deve ser intercultural, garantindo a integralidade e a intersetorialidade. Esse direito deve ser garantido pelo Estado, estabelecendo prioridade à atenção dos grupos sociais mais vulneráveis. Para o exercício desse direito, o Estado precisa aproveitar o potencial da sociedade civil na formulação de políticas públicas de educação e promover o desenvolvimento de sistemas solidários de educação, centrados na cooperação e na inclusão. Como afirma István Mészáros (2005: 65), “o papel da educação é soberano, tanto para a elaboração de estratégias apropriadas e adequadas para mudar as condições objetivas de reprodução, como para a automudança consciente dos indivíduos chamados a concretizar a criação de uma ordem social metabólica radicalmente diferente”. Para István Mészáros, é preciso desenvolver novas formas de educação que recuperem o sentido mesmo da educação, que é conhecer-se a si mesmo e ser melhor como ser humano, aprendendo por diferentes meios, formais e não formais.
No Documento de incidência da sociedade civil do ICAE há um apelo aos Estados para superar e ir além das iniciativas baseadas em alfabetização a curto prazo e campanhas pós-alfabetização, através de políticas e programas de longo prazo, intersetoriais e integrais, que promovam ambientes de alfabetização e de aprendizagem sustentados (ICAE, 2009: 3).
É dentro desse referencial que devemos entender a Educação de Adultos como direito humano no Brasil. Melhorou o acesso à escola, mas subsiste o problema da qualidade. A educação não está contribuindo para a redução da desigualdade. Ao contrário, ela a reforça e a perpetua, como mostram os dados da Cepal, da Unesco e da Orealc. Uma boa notícia é a vinculação cada vez maior da EA com as áreas da saúde, família, cidadania e economia solidária. Mas, a nossa grande debilidade continua sendo a questão do financiamento e também do monitoramento e da avaliação.
Os desafios são enormes, como demonstrou Rosa Maria Torres em sua palestra na Conferência regional da América Latina e Caribe sobre alfabetização e preparatória para a Confintea VI, realizada na cidade do México em setembro de 2008. Para ela falta reconhecer a EA como direito à educação tanto na sua aceitabilidade quanto na sua adaptabilidade, acessibilidade e disponibilidade (oferta). Precisamos, segundo ela, mudar a visão do sujeito da EA. Ele não é carente e vulnerável, mas sujeito de direitos, sujeito que não é ignorante, que sabe criar saberes, que sabe muitas coisas, como seus saberes essenciais à vida humana e à conservação do planeta. As palavras de Rosa Maria Torres, naquela memorável Conferência, foram muito aplaudidas pelos educadores populares: “devemos voltar a pensar em termos de luta, como queria Paulo Freire. Devemos resgatar o caráter participativo, alternativo, alterativo e contestador da Educação Popular. Toda educação é política”. Ela retomou a necessidade de “revitalizar o espírito da educação popular” também no Relatório Síntese Regional da América Latina e Caribe, preparado para a Confintea VI: “está claro que a educação em si e por si só não trará as mudanças econômicas mais equitativas e justas. Renovar as estratégias implica renovar a visão e renovar o esforço” (Torres, 2009: 90).
Educar para os direitos humanos
A Educação de Adultos deve ser também uma educação em direitos humanos. Para isso, é fundamental que os conteúdos, os materiais e as metodologias utilizadas levem em conta esses direitos, e os programas propiciem um ambiente capaz de vivenciá-los.
A Educação de Adultos é o espaço da diversidade e de múltiplas vivências, de relações intergeracionais, de diálogo entre saberes e culturas. Educar para os direitos humanos implica uma relação dialógica entre educador e educando, respeito aos múltiplos saberes e uma escuta permanente e atenta dos anseios e sonhos do outro.
Ao lado da diversidade está também a desigualdade que atinge a todos, sobretudo num país injusto como o nosso: negros, brancos, indígenas, amarelos, mestiços, homens, mulheres, jovens, adultos, idosos, quilombolas, ribeirinhos, pescadores, agricultores, pantaneiros, camponeses, sem terra, sem teto, sem emprego… das periferias urbanas e dos campos. A diversidade pode ser considerada como uma grande riqueza, mas a desigualdade social e econômica é a nossa pobreza maior.
O mapa do analfabetismo é o mesmo mapa da pobreza, onde falta tudo, não só acesso à educação. Por isso, a luta pelo direito à educação não está separada da luta pelos demais direitos. E não basta oferecer um programa de Educação de Adultos. É preciso oferecer condições de aprendizagem, transporte, locais adequados, materiais apropriados, muita convivência e também bolsas de estudo. Há, em nosso país, muitas bolsas de estudo para pós-graduados que se dedicam, exclusivamente, aos estudos, e nenhum auxílio para os analfabetos que precisam trabalhar para se sustentar e enfrentam as piores condições de estudo.
Crianças, jovens e adultos podem aprender juntos muitas coisas. A idade não é o único critério para organizar as aprendizagens. Todos aprendem juntos, “mediados pelo mundo”, dizia Paulo Freire. Não devemos estabelecer limites entre o escolar, o não escolar, o formal, o informal e o não formal. Devemos criar comunidades de aprendizagem onde todos aprendem juntos, independentemente da idade, sem segmentação, mas articuladamente. Trata-se de aprender para a vida e para o bem viver. A meta não deve ser mais declarar um país livre do analfabetismo, mas universalizar a Educação Básica.
A EJA e a Educação Popular
Tenho defendido uma Política Nacional de Educação Popular de Jovens e Adultos (GADOTTI, 2014). E isso já fazemos na prática. A Educação Popular já está presente na maioria dos programas dessa modalidade da Educação Básica. O próprio Documento Nacional Preparatório do Brasil para a Confintea VI, uma referência para a construção da política nacional de educação de jovens e adultos, reconhece essa realidade: “tomando como base a referência da educação popular, a EJA, historicamente, tem-se caracterizado por articular processos de aprendizagem que ocorrem na escola, segundo determinadas regras e lógicas do que é saber e conhecer, com processos que acontecem com homens e mulheres por toda a vida – em todos os espaços sociais, na família, na convivência humana, no mundo do trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, em entidades religiosas, na rua, na cidade, no campo, nos movimentos sociais e da sociedade civil, nas manifestações culturais, nos ambientes virtuais multimídia etc., cotidianamente, e o tempo todo. A EJA deve perceber esses processos tão presentes no cotidiano, revelando-os por meio de estratégias didáticas que valorizem esses aprendizados. São frutos da experiência e da ação inteligente de sujeitos no mundo, segundo a ordem de necessidade e expectativa em relação ao que se quer ou se precisa aprender” (BRASIL/MEC/SECADI, 2009: 32-33).
A Educação de Adultos precisa estar articulada com a educação profissional, como prevê o Plano Nacional de Educação. O mundo do trabalho hoje está exigindo cada vez mais uma formação geral dos trabalhadores. Por isso, toda qualificação profissional deve também ser uma qualificação social. Não pode ser puramente “treinamento” profissional. A qualificação deve incluir tanto habilidades básicas – como conhecimentos essenciais para o exercício da cidadania e do trabalho, comunicação, leitura e escrita, compreensão de textos, segurança no trabalho, direitos humanos – quanto habilidades específicas, exigidas para as ocupações a serem trabalhadas, inclusive habilidades de gestão (autogestão) para o bom desempenho do empreendimento.
O Brasil precisa de uma nova política nacional de educação de jovens, adultos e idosos que tenha a Educação Popular como referência. Essa nova política de EJA teria como objetivo principal superar a perspectiva restrita de uma simples e apressada alfabetização de rudimentos do ler-e-escrever, encaminhando-se na direção da consolidação de uma política pública que de fato inclua a alfabetização no âmbito da Educação de Jovens e Adultos, que inclua entre seus princípios a gestão democrática, a organização popular, a participação cidadã, a conscientização, o diálogo, o respeito à diversidade, a cultura popular, o conhecimento crítico e uma perspectiva emancipatória da educação.
Referências bibliográficas
BRASIL/MEC/SECADI, 2009. Documento Nacional Preparatório do Brasil à VI Conferência Internacional de Educação de Adultos – Confintea. Brasília: MEC; Goiânia: FUNAPE/UFG.
FREIRE, Paulo, 1970. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
GADOTTI, Moacir, 2008. Mova, por um Brasil alfabetizado. São Paulo: Instituto Paulo Freire.
GADOTTI, Moacir, 2014. Por uma Política Nacional de Educação Popular de Jovens e Adultos. São Paulo: Moderna.
HADDAD, Sérgio, 2009. “Ongs criticam falta de metas e compromissos para educação de adultos”. Postado em 09/12/2009 – 14:43 por Olavo. Disponível em: www.reveja.com.br.
ICAE, 2009. Documento de incidência da sociedade civil. Montevideo: ICAE.
MELLO, Thiago de, 2007. Amazonas, pátria da água. São Paulo: Boccato.
MÉSZÁROS, István, 2005. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo.
ROMÃO, José Eustáquio; Gadotti, Moacir, 2007. Educação de adultos: cenários, perspectivas e formação de educadores. Brasília: Liber/Instituto Paulo Freire.
SEN, Amartya, 2003. “Reflections on Literacy”. In: AKSORNKOOL, Namtip (Ed.). Literacy as Freedom. Paris: Unes, pp. 20-30.
TORRES, Rosa Maria, 2009. “Relatório Síntese Regional da América Latina e Caribe da alfabetização à aprendizagem ao longo da vida: tendências, questões e desafios na educação de jovens e adultos na América Latina e no Caribe”. In: UNESCO. Educação e aprendizagem para todos: olhares dos cinco continentes. Brasília: Unesco/Ministério da Educação, p. 37-109.
[1] Presidente de Honra do Instituto Paulo Freire, Professor Titular aposentado da Universidade de São Paulo